A Verona e provincia gli alunni con cittadinanza non italiana sono il 17,4%, ma quasi tre su quattro sono nati in Italia. Matteo Danese, direttore del CESTIM: «Le reali criticità non dipendono dalla sola provenienza o cittadinanza degli studenti, ma da un intreccio di fattori socio-economici».
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Un numero massimo di studenti stranieri per classe, da introdurre per legge. L’annuncio della presidente del Consiglio Giorgia Meloni, arrivato il 20 settembre 2026 dal palco di Fenix, ha riaperto il dibattito sulla presenza di alunne e alunni con background migratorio nella scuola italiana. «Non esiste che a sentirsi in un angolo siano bambini italiani perché sono diventati la minoranza in classe», ha dichiarato Meloni, annunciando un provvedimento del governo.
L’iniziativa è stata ripresa ieri (mercoledì 23 settembre) dal ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara. Il limite del 30% era già previsto dalla circolare ministeriale n° 2 dell’8 gennaio 2010, che contemplava anche la possibilità di deroga. Il governo intende ora intervenire attraverso un decreto-legge. Valditara ha precisato che il criterio dovrebbe essere «puramente linguistico» e riguardare i nuovi arrivi che non conoscono l’italiano, compresi eventualmente studenti provenienti da Paesi dell’Unione europea.
I numeri, però, restituiscono una popolazione scolastica difficile da racchiudere nella sola definizione di «studenti stranieri». Secondo il Dossier Statistico Immigrazione 2025 di IDOS, nell’anno scolastico 2023/2024 gli alunni con cittadinanza straniera in Italia erano 931.323, l’11,6% degli oltre 8 milioni di iscritti. Di questi, 607.169, pari al 65,2%, erano nati in Italia.
Nell’anno scolastico 2023/2024, Verona e provincia contavano 22.430 alunne e alunni con cittadinanza non italiana, il 17,4% della popolazione scolastica. Il 71,9% di loro era nato in Italia. In cinque anni, inoltre, gli alunni italiani sono diminuiti di 7.530 unità, mentre quelli con cittadinanza non italiana sono aumentati di 2.172.
Esistono, allo stesso tempo, differenze importanti negli esiti dei percorsi scolastici. Secondo il 31° Rapporto ISMU, nel 2024 l’abbandono scolastico precoce riguardava l’8,5% dei giovani tra i 18 e i 24 anni e saliva al 24,3% tra i giovani con background migratorio, raggiungendo il 29,2% tra i maschi. Il punto, dunque, è capire quali fattori concorrano a produrre questi divari e quali strumenti possano intervenire efficacemente per ridurli.
Di tetto numerico, competenze linguistiche, segregazione scolastica e risorse necessarie alle scuole abbiamo parlato con Matteo Danese, direttore del CESTIM di Verona, realtà che dal 1990 opera in collaborazione con le scuole veronesi organizzando attività di supporto linguistico rivolte a minori con background migratorio.
La presidente Giorgia Meloni ha annunciato l’introduzione per legge di un numero massimo di studenti stranieri per classe, sostenendo che i bambini italiani non debbano diventare una minoranza. Dalla vostra esperienza nelle scuole e nei centri educativi che animate con il CESTIM, la concentrazione di alunni e alunne con background migratorio rappresenta di per sé un problema educativo oppure la questione andrebbe posta in termini diversi?
«Il tema, così come è stato posto dal governo, individua nell’alta percentuale di alunni stranieri nelle classi (e in particolare di quelli con basse competenze linguistiche) una causa di svantaggio per i compagni italiani. Premetto che trovo profondamente sbagliato e ingiusto addossare ad una specifica categoria di bambini e ragazzi questo stigma. Alunni che avrebbero bisogno di maggiore sostegno per godere di reali pari opportunità vengono additati come responsabili delle carenze dell’offerta formativa. Si finisce così per contrapporre categorie di studenti, snaturando il DNA della scuola italiana che, come sancito dalla nostra Costituzione, è inclusiva e rappresenta uno degli strumenti più preziosi per costruire coesione sociale.
Detto questo, entrando nel merito, la nostra esperienza ci dice che non è il possesso o meno della cittadinanza italiana a determinare, di per sé, la necessità di un supporto scolastico o linguistico. All’interno della categoria “alunno straniero” c’è un panorama estremamente eterogeneo: ci sono ragazzi nati in Italia (a Verona superano il 60%), talvolta difficilmente distinguibili dai coetanei italiani se non per il documento d’identità, e ragazzi arrivati da pochissimi giorni; ci sono alunni che provengono da famiglie con genitori laureati e altri con genitori a bassa scolarità. Il ministro Valditara ha infatti precisato che il problema non risiede nella cittadinanza in sé, ma nella mancata conoscenza della lingua (senza peraltro entrare nel merito di come tali competenze dovrebbero essere valutate, vista l’assenza di figure specializzate nelle scuole).
Che la scarsa padronanza dell’italiano costituisca un ostacolo al raggiungimento del successo scolastico è qualcosa che sosteniamo da anni. Qui, però, si sta ribaltando la prospettiva: a pagare le conseguenze in termini di rendimento scolastico è proprio l’alunno di recente immigrazione con scarse competenze linguistiche, non i suoi compagni di classe. È innegabile che questi studenti rappresentino una complessa sfida educativa per i docenti, i quali spesso non dispongono di supporti e competenze adeguati per affrontarla. Tuttavia, non è la semplice presenza di alunni NAI — Nuovi Arrivati in Italia, come li definisce il MIM — a determinare in negativo i risultati di una classe: la nostra esperienza ci dice che nella nostra provincia si tratta infatti di numeri esigui, che i dirigenti scolastici provvedono già a distribuire su più sezioni proprio per bilanciare il carico di lavoro tra gli insegnanti.
Le ragioni dei risultati scolastici inferiori alla media, registrati in alcune scuole o in determinate classi, vanno ricercate piuttosto nelle condizioni economiche, sociali e culturali delle famiglie di provenienza, che siano italiane o straniere. Queste scuole si possono trovare nei quartieri delle metropoli del Mezzogiorno, dove gli alunni stranieri sono pochissimi, oppure nei quartieri popolari delle città del Nord Italia, caratterizzati da un’alta concentrazione di edilizia pubblica o di abitazioni accessibili alle fasce a basso reddito, abitati inevitabilmente da famiglie immigrate e da cittadini italiani in condizioni economiche svantaggiate.
In questi contesti, a Nord come a Sud, si intersecano problematiche di varia natura — sociali, culturali e linguistiche — che riversano sulla scuola una complessità difficile da gestire. Le reali criticità non dipendono dalla sola provenienza o cittadinanza degli studenti, ma da un intreccio di fattori socio-economici, dalla povertà educativa e dalla mancanza di coesione sociale in specifici contesti territoriali».
Quanto conta davvero la percentuale e quanto invece incidono fattori come la conoscenza dell’italiano, le risorse della scuola, la formazione degli insegnanti e la presenza di percorsi interculturali?
«Ragionare in termini di percentuale di alunni con cittadinanza non italiana o di studenti con scarse competenze linguistiche è fuorviante e privo di qualsiasi fondamento scientifico. Le scuole da sempre cercano di fare in modo che gli alunni con basse competenze linguistiche, così come quelli con bisogni educativi speciali, non vengano concentrati nelle stesse classi.
Ciò non toglie che, come si diceva, in alcuni quartieri e di conseguenza in determinati plessi si verifichi una concentrazione di fragilità economiche e sociali che si traducono in complessi bisogni educativi e didattici, rendendo difficile il ruolo della scuola. Un’istituzione che non sempre dispone delle risorse umane sufficienti per farvi fronte.
Ai bisogni linguistici, per esempio, si può rispondere efficacemente con l’inserimento di docenti specializzati nell’insegnamento dell’italiano L2. Dallo scorso anno il Ministero ha previsto per la prima volta l’introduzione di questi docenti — una figura già contemplata dalla normativa del 2016, ma mai concretamente applicata. Questa è la strada da seguire. Purtroppo, però, il numero dei docenti di italiano L2 per il 2026/2027 è già stato ridotto.
In questi anni molte risorse sono giunte agli istituti caratterizzati da un alto rischio di dispersione scolastica, anche attraverso i fondi PNRR e altri finanziamenti ministeriali. Si tratta di segnali incoraggianti, ma occorre proseguire, dare stabilità a questi fondi e, soprattutto, indirizzarli verso le realtà scolastiche che registrano i risultati meno positivi.
Prendiamo però atto dalle recenti dichiarazioni del ministro che nel decreto allo studio saranno previste ulteriori risorse per favorire l’apprendimento della lingua italiana per gli studenti in difficoltà. Questo fa sperare in un’inversione di tendenza.
Nel frattempo, nella nostra provincia, le scuole si sono organizzate facendo rete tra loro (Rete Tantetinte) e con il Terzo Settore. Fin dalla fine degli anni ’90 a Verona si strutturano progetti in collaborazione con il Terzo Settore per promuovere la mediazione linguistico-culturale, favorire l’inclusione linguistica dei minori con retroterra migratorio e formare i docenti. Si tratta di iniziative sostenute prevalentemente da fondazioni private che permettono ogni anno di erogare oltre 20.000 ore di attività didattica e di dare sostegno concreto a migliaia di alunni con retroterra migratorio».
Quali interventi ritenete più efficaci per evitare la segregazione scolastica e, allo stesso tempo, favorire realmente inclusione e apprendimento? La difficoltà di conciliare un tetto numerico con la scuola di prossimità è stata sollevata anche dai dirigenti scolastici. Qual è il vostro punto di vista?
«Sotto il profilo pratico, imporre quote rigide per legge si scontra con la realtà demografica di alcuni quartieri e con il principio della scuola di prossimità: non è pensabile né praticabile obbligare intere famiglie a trasferirsi di quartiere per bilanciare le iscrizioni, poiché ciò complicherebbe enormemente la frequenza scolastica quotidiana. La nostra previsione è che il provvedimento resterà in larga misura inapplicato.
Detto questo, è innegabile l’esistenza di fenomeni di concentrazione scolastica di alunni con retroterra migratorio in alcuni plessi. Questa situazione è determinata non solo dall’alta percentuale di famiglie immigrate residenti nel quartiere, ma anche dalla cosiddetta “fuga” delle famiglie italiane, le quali, preoccupate per la qualità dell’offerta formativa in questi contesti, scelgono di iscrivere i propri figli in altri quartieri o in scuole private. Tali dinamiche non fanno che innescare un effetto a spirale, acuendo le criticità già presenti in queste scuole e riducendo ulteriormente l’eterogeneità della composizione sociale nelle classi, la quale è invece riconosciuta da tutti come un prezioso valore aggiunto.
Trattandosi di una spirale negativa, è molto difficile contrastare questa tendenza. In primis serve stabilità nelle dirigenze scolastiche — negli ultimi anni c’è stato un eccessivo turnover tra i presidi, con molte scuole lasciate in reggenza — e continuità nell’organico del personale docente. Solo in questo modo è possibile costruire progetti di ampio respiro.
È necessario poi costruire una forte alleanza territoriale. Queste scuole non devono essere lasciate sole: servono i fondi ministeriali, certo, ma è indispensabile anche il supporto degli enti locali, del Terzo Settore e delle associazioni di quartiere. In altre parole, serve il coinvolgimento di tutta la comunità educante.
Occorre poi una offerta formativa solida che preveda progetti a sostegno degli alunni in difficoltà (laboratori linguistici, corsi estivi, doposcuola ecc..), iniziative per favorire la coesione sociale e progetti per valorizzare anche le eccellenze.
Bisogna poi valorizzare e non nascondere la componente interculturale, che può e deve rappresentare un punto di forza per questi istituti. Parliamo di scuole in cui si parlano decine di lingue e convivono culture e tradizioni diverse. In simili contesti, con le giuste attenzioni didattiche, gli alunni possono respirare un clima stimolante e arricchente.
Parallelamente, si devono coinvolgere attivamente le famiglie, con una particolare attenzione a quelle con background migratorio, attraverso percorsi mirati di mediazione linguistico-culturale. Tutto questo richiede tempi lunghi e un’attenta attività di comunicazione rivolta al quartiere, per trasmettere il valore di questa ricchezza e ricostruire un rapporto di fiducia tra la scuola e il territorio».
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