In questi giorni si assiste nel mondo della cultura e della scuola a varie prese di posizione nei confronti delle Nuove Indicazioni Nazionali per i Licei proposte dal ministero competente alla lettura del pubblico scolastico ed extrascolastico. Quella adottata dal  ministero non è una metodologia frequente nelle pratiche di approvazio­ne e diramazione delle disposizioni normative. Da parte di qualcuno si è anche parlato di decisioni calate dall’alto e di impostazione centralistica del sapere. In realtà le cose non stanno proprio così.

Il fatto è che la nota di accompagnamento degli undici file PDF contenenti le Nuove Indicazioni (Prot. n. 112374 del  22 aprile 2026 a firma della Direttrice  generale per gli ordinamenti scolastici, la formazione del personale scolastico e la valutazione del sistema nazionale di istruzione) non è stata inserita nella cartella compressa scari­cabile dal sito del ministero, non saprei dire se per errore, distrazione o intenzione. In essa si dice testualmente «La pubblicazione del documento è finalizzata ad avviare, prima dell’adozione, una fase di consultazione che la stessa Commissione [1] effet­tuerà mediante incontri con le associazioni professionali e disciplinari, con le asso­ciazioni dei genitori, con le rappresentanze degli studenti e con le organizzazioni sindacali della scuola».

Non so se tanti critici che in queste settimane si sono espressi fra ironia, indignazione e scandalo con affermazioni piuttosto negative hanno letto quel documento accompagnatorio. Quell’espressione non sembra affatto configurare un’introduzione autoritativa delle Nuove Indicazioni. Purtroppo, ormai, siamo abituati, in questo clima da Far West, a scontri continui e immotivati anche quando non ve ne sono ragioni evidenti e plausibili.  Nemmeno quando si apre a una discus­sione si riesce a mante­nere la calma… 

Ma entriamo in argomento. Che i licei non siano da considerarsi percorsi formativi di natura “astratta” e avulsa dalla realtà è mantra che sentiamo continuamente ripetere soprattutto a sinistra, ma fatta propria già dal ministro Moratti nel 2003 e che proprio per questo ha provocato da parti tutt’altro che di centro o centro-destra critiche severe all’introduzione dell’alternanza scuola lavoro nei licei, quasi si trat­tasse di un disturbo allo studio e alla concentrazione. Idea questa (della inutilità del momento operativo nei licei) che trova comunque accaniti sostenitori anche a destra. Da un lato si lamenta l’idea che il liceo sia una scuola d’élite, proprio perché lontana dalle problematiche della realtà e del mondo del lavoro, dall’altro si spara su una delle iniziative più serie e costruttive pensate per dare alla dimensione dello studio liceale un valore nuovo, vicino ai problemi della vita vissuta.

Ora che questo principio venga ribadito dalla Nuove Indicazioni non sembra affatto fuori luogo nella scuola del XXI secolo, quando appunto si afferma: «È appena il caso di avvertire che, nella contem­poraneità, il ‘vedere teoretico’ non si riduce a un esercizio intellettuale astratto, ma si traduce nella capacità di interrogare criticamente la complessità, di connettere saperi e di formare giudizi fondati, competenze centrali nei paradigmi educativi attuali della riflessività e dell’apprendi­mento permanente». Mi pare che questa affermazione, se da un lato ribadisce la dimensione “di pensiero” dello studio liceale, dall’altro inviti a non sganciare mai la riflessione dalla realtà e che ponga nell’espe­rienza il fondamento stesso della rifles­sione. Non solo: la critica mossa da taluni al fatto che nelle Nuove Indicazioni vengano trascurati il dialogo educativo e la relazione costruttiva del sapere mi pare non regga a fronte di un richiamo alla complessità, che altro non comporta ipso facto se non l’esigenza di misurarsi continua­mente con la durezza dei fatti, unita alla necessità di discutere e confrontarsi con coloro che devono accompagnare gli studenti alla comprensione, spesso ardua e non immediata, del mondo contempo­raneo, ovvero i docenti.

In tale prospettiva ha del rivoluzionario, rispetto alle pratiche invalse negli ultimi anni, questa serie di affermazioni: «Il contatto dell’adolescenza con le fonti della cultura superiore mediata dalla scuola è decisivo e irrinunciabile perché attraverso di essa il giovane entra in rapporto con un insieme di contenuti che non sono fatti su misura per lui, resistono dunque ad una comprensione immediata e per questo esigono misura, sforzo e tempo. È molto importante che il docente sia consapevole del valore educativo decisivo di questa dimensione dell’estraneità culturale. (…) Una scuola così concepita è estremamente esigente non solo nei confronti dei giovani, ma dei suoi stessi docenti. Ad essi la scuola richiede una rigorosa preparazione scientifica e culturale, per la quale gli anni della formazione universitaria rappresen­tano la necessaria premessa, ma non ne esauriscono il ciclo. Ciò che distingue i docenti della scuola secondaria di secondo grado è innanzitutto la conoscenza approfondita di cosa e come insegnare, nonché il dialogo costante con la cultura del proprio tempo. Il docente non si aggiorna, ma propriamente studia.»

Ora in una struttura organizzativa come quella attuale l’ultima affermazione, che ho evidenziato in grassetto, capovolge radicalmente le disposizioni che per anni sono state il cavallo di battaglia della “pedagogia” ministeriale, la quale sulle “trasversalità”, sulle “educazioni”, sull’alleggerimento delle discipline, sull’aggiornamento chiacchie­rologico ha con metodo scientifico creato un sistema di dispersione d’energie che ha portato alla frustrazione e alla demotivazione dei docenti. Rivalutare lo studio nella vita professionale di coloro che sono quotidianamente a contatto con gli studenti implica anche ripen­sare alle loro necessità di tempo e spazio per riflettere e studiare. Qui, io credo, dovrebbe appuntarsi l’attenzione di tanti critici, i quali, invece che temere un improbabile ritorno della “figura dispotica del docente”, dovrebbero chiedersi se sia questo davvero un impegno serio del ministero, di natura operativa, un impegno non retorico e propagandistico a rivedere anche la struttura delle cattedre e a riconsiderare non solo le costellazioni di materie affidate alle classi di concorso [2], ma anche il carico obbligatorio di diciotto ore settimanali che (soprattutto nel liceo classico) ha disintegrato la coerenza dei raggruppamenti disciplinari.

E allora dove sta il problema? Perché mai ancora una volta, di fronte a un intervento mini­steriale tutt’altro che superficiale, sessanta professori di filosofia e non meno numerosi colle­ghi di italiano e/o pedagogia si schierano con indignazione tipica da “vergine cuccia” e attac­cano a testa bassa un documento che sta benissimo non dico nella media, ma perfino al di sopra di tanti altri documenti emanati negli ultimi trent’anni dal ministero dell’istruzione? La risposta è evidente: innanzi tutto perché questi intellettuali non solo non vivono nella scuola, ma nemmeno leggono con attenzione i documenti “amministrativi” che accompagnano quelli “tecnici”. In secondo luogo perché ormai è evidente che lo scontro (al di là di ogni coerenza) è la forma ordinaria del “dialogo” civile. La sensazione è che da parte ministeriale si sia scelto di lavorare con un gruppo di esperti, se non “fedeli” allo spirito politico del ministro, almeno non contrari. Dall’altro che nemmeno si scenda al confronto di sostanza, ma si liquidi tout court ogni affermazione propositiva perché connotata dal “peccato originale” di provenienza ideologica.

L’attacco, come è noto, si è concentrato soprattutto su due bersagli: il canone degli autori da considerare in Filosofia  e il declassamento dei Promessi Sposi e della Divina Commedia operato su basi criticamente fragili, riconducibili a una loro supposta “estraneità” linguistica rispetto al codice di comunicazione contemporaneo dei giova­ni. Qui ci sarebbe da aprire una lunghissima discussione. Mi limito a osservare che il documento risente della natura “accademica” di gran parte dei redattori. La prospet­tiva politica (nel senso nobile del termine) dell’Autonomia Scolastica, infatti, esige non tanto che si indichi ciò che si deve studiare, ma ciò che non si può pensare di omettere nel percorso di studi. In secondo luogo escludere Manzoni dal primo Biennio e ridurre Dante al secondo contraddice proprio quanto abbiamo poco fa citato, ossia il principio sacrosanto secondo il quale il “rapporto con un insieme di contenuti che non sono fatti su misura” della vita ordinaria degli adolescenti è un momento fondamentale di quella che io amo definire “educazione alla complessità”.

Per converso il fatto che si parli meccanicamente di “primo biennio, secondo biennio e quinto anno” dai DPR del 2010 invece di “biennio” e “triennio”, nel nome della necessità di concentrare il quinto anno sul Novecento, non deve impedire una distesa e più organica lettura della Divina Commedia su tre anni invece che su due. Ancora una volta la schiavitù della denominazione formale ostacola la logica della più sensata esperienza. Ma credo che senza grida di scandalo e senza straccia­menti di vesti tutte queste riflessioni si sarebbero potute fare secondo i canali istituzionali indicati dalla citata nota di accompagnamento e possano, persino, risultare tutt’altro che sgradite alla linea politica dell’attuale ministro.

E dunque? È chiaro che non possiamo più accettare questa situazione. Dobbiamo sottrarre la scuola alla politica, a questa politica. È evidente che ogni intervento di natura culturale e pedagogica, nel momento in cui diventa scelta di un ministro come propria linea di azione, assume coloritura di schieramento e diventa oggetto di tiro al bersaglio, al di là del fatto che, per certi aspetti, quella scelta adotti persino quelle stesse posizioni, quelle stesse modalità di valutazione che sono state per anni proprie della parte politica avversa. Non finirò mai di ripetere che alla sinistra scolastica italiana Dante non è mai piaciuto e Manzoni è risultato cordialmente indigesto. Non parliamo poi delle simpatie per questo o quel filosofo. Che ora il ministero “scavalchi a sinistra” è paradossale e spiazzante. Forse è una tattica per far dire a tutti quanto sia importante lo studio di autori che nel passato recente e meno recente sono stati detestati da una o due generazioni (si vada su Facebook per averne un’idea).

Devo piuttosto  porre in evidenza come in questi documenti si incontrino certe fasti­diose cadute di stile, quasi a voler adottare un linguaggio più spavaldo e vicino alla quotidianità. Non mi sembrava il caso di fare questa scelta in queste forme patetica­mente giovanilistiche. Altro è andare a una cerimonia in blue jeans, altro in ciabatte e bermuda. Espressioni come le seguenti (condivisibili nella sostanza, ma intollerabili nella forma): «Quale che sia il criterio, è meglio insegnare poche cose bene che tante cose superficialmente. L’infari­natura non serve a niente.» o «Contano i testi, e l’uso che gli scrittori hanno fatto della retorica all’interno dei testi; imparare a memoria le definizioni delle figure retoriche non serve a niente», sono davvero irritanti. Si può sempre ricorrere a forme del tipo “è una pratica inefficace o è una dispersione di energia cognitiva” o simili, che non sono burocratiche, ma di sicuro più dignitose.

Chiudo ricordando che nella scuola media di un paese della nostra provincia, correndo l’Anno Scolastico 1973/1974, si era già provveduto a sostituire la lettura dei Promessi Sposi con il romanzo di un autore locale ritenuto esemplarmente più vicino alla cultura propria degli allievi di quelle campagne. Ovviamente questa scelta rispondeva a una visione inno­vativa e coerente con la natura democratica della nuova scuola media… Vai a vedere dove si caccia a volte la democrazia: Nihil sub sole novi. Quindi basta; è ora che si abolisca il ministero della (pubblica) istruzione e si affidi la gestione del sistema scolastico (da ripensare radicalmente) a una Authority [3] che disponga stabilmente per legge di risorse pari, come minimo, al 3% del PIL nazionale, sia diretta da una vero esperto di scuola, coordinata da un consiglio di amministra­zione presie­duto da figura competente in gestione e organizzazione culturale e formativa e da un consiglio di indirizzo presieduto dal Presidente della Repubblica (si troverà in Italia qualcuno in grado di sostenere questi impegni?)

Il XXI secolo ha bisogno di una scuola radicalmente nuova, fondata sulle relazioni e su un sapere solido e calibrato sulle capacità degli studenti, ma soprattutto di una scuola che non sia il campo di lotta di una “politica da pianerottoli”.

[1] Il termine si riferisce alla schiera  degli innumerevoli esperti che hanno contribuito alla redazione del testo elencati nella Premessa, questa sì inserita nella cartella compressa (forse un po’ troppi univer­sitari… Nessun docente di liceo, nessun dirigente scolastico nel gruppo di coordinamento pedagogico. Nel caso del greco un solo rappresentante della scuola a fronte di sei universitari. Per l’italiano due della scuola e quattro dell’università. Per la storia uno dalla scuola e sette dall’università. Un po’ meglio è andata per la filosofia: sei universitari e quattro dalla scuola. Forse è per questo che in sessanta si sono alzati per strapparsi le vesti? Non l’università a disposizione della scuola, ma la scuola trattata come scolaretta dell’università.)

[2] A partire dalla demenziale impostazione data a quelle del liceo classico, nel quale solo i docenti della classe di greco e latino possono insegnare anche italiano nel triennio (questione molto tecnica, ma che chi ha orecchi intende perfettamente).

[3] Il termine mi irrita non foss’altro per quell’acca che non ha nessuna plausibile ragione etimologica, considerato che in latino (dal quale deriva) il termine è auctoritas. Ma ormai è in uso e indica chiara­mente cosa si intende, senza ambiguità

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